E-Learning

Goethe Institut und E-Learning

Das Goethe Institut stellt unter folgendem Link mehrere Angebote zum Thema "Lernen mit neuen Medien" zur Verfügung. http://www.goethe.de/dll/mat/lpr/web/deindex.htm

Onlinemaus.org

Und wieder eine sehr empfehlenswerte Initiative....

Die OnlineMaus fördert und vernetzt mittels des Computers die Aktivitäten kranker Kinder und Jugendlicher in den Kliniken. Sie baut Brücken zwischen den Betten, den Zimmern, den Stationen, den Kliniken, den Elternhäusern und den Freunden.

Die OnlineMaus hilft damit kranken Kindern und Jugendlichen, ihre krankheitsbedingte Isolation besser zu überwinden und knüpft dazu ein sicheres Informations- und Kommunikations-Netzwerk.

Die OnlineMaus ist offen für alle Initiativen und Einrichtungen, die mit ihren spezifischen Möglichkeiten gleiche Ziele verfolgen. Angestrebt ist damit eine Plattform für möglichst viele Erfahrungen und Partnerschaften.

Link: www.onlinemaus.org

Blogging

Ein Weblog oder Blog (ein Kunstwort aus 'Web' und 'Logbuch') ist eine Webseite, die periodisch neue Einträge enthält. Neue Einträge stehen an oberster Stelle, ältere folgen in umgekehrt chronologischer Reihenfolge.

Erklärung

Weblogs erfreuen sich u.a. deshalb großer Beliebtheit, da sie schnell und aktuell zu verschiedenen Themenbereichen Stellung beziehen. Die meisten Weblogs haben eine Kommentarfunktion, die es den Lesern ermöglicht, einen Eintrag zu kommentieren und so mit dem Autor oder anderen Lesern zu diskutieren.

Weblog Publishing Systeme ermöglichen es auch Einsteigern, eigene Webseiten im Internet zu publizieren. Weblog Publishing Systeme sind einfache Content-Management-Systeme, die ein einfaches Einfügen neuer Inhalte sowie die Veränderung bestehender Inhalte ermöglichen.

Weblogs als Werkzeuge für selbstorganisiertes Lernen

Das Führen von Lerntagebüchern ist eine bewährte Methode, die eigene Lernpraxis zu dokumentieren, zu erkunden, zu überprüfen und möglicherweise zu verändern. Lerntagebücher werden auch im Ablauf von universitären Lehrveranstaltungen eingesetzt, um die persönliche Auseinandersetzung von Studierenden mit Lehrinhalten und Lehrzielen zu dokumentieren und zu reflektieren. Diese Methode ist vor allem für solche Lehrveranstaltungen geeignet, in denen es darum geht, eigene Erfahrungen und Einstellungen zu aktualisieren und sich mit ihnen kritisch auseinanderzusetzen.

In diesen Tagebuchaufzeichnungen kann von Studierenden nach einer Präsenzveranstaltung versucht werden, sich die wesentlichsten Inhalte der Lehrveranstaltung noch einmal zu vergegenwärtigen und in eigenen Formulierungen ihre Auseinandersetzung damit zu dokumentieren (z.B. durch begründete Zustimmung oder Ablehnung, durch Herstellen von Beziehungen zu persönlichen Erfahrungen, Beschreiben eigener Ideen und das Entwickeln von Lösungsvorschlägen).

Hilfreich sind dabei folgende Fragen:

1. Was habe ich Neues gelernt, was ist mir aufgefallen?
2. Woran werde ich inhaltlich noch weiterarbeiten: wann? wo? wie?
3. Was möchte ich in den nächsten Tagen einmal anwenden?
4. Was will ich noch nachholen, was noch klären?

Um neue Erfahrungen und Erkenntnisse aus einem Seminar festzuhalten, auszuwerten und mit den eigenen mentalen Strukturen zu verknüpfen, können die Teilnehmenden ihr Blogg- Tagebuch in Einzelarbeitsphasen als Reflexionshilfe, z. B. nach selbsterfahrungsorientierten Übungen (geleitete Phantasie, Bildmeditation u. ä.) nutzen.

Für reale und virtuelle universitäre Lehrveranstaltungen bieten sich die Lehrveranstaltungen unterstutzende Bloggs an, die als neue Form des "Personal Webpublishing" überkommene Konzepte von Lehren und Lernen verändern könnten. Blogging unterstützt die Annahme, dass Lernen weniger als Weitergabe von kodifiziertem Wissen und mehr als Konversation und Bedeutungsstiftung der Lernenden verstanden wird. Bloggs könnten darüber hinaus soziale Räume und Wissensspeicher kreieren, die sich selbständig erzeugen und weitertragen. Weblogs könnten auch eine neue Wissenskultur fördern, die von der traditionell kompetitiv organisierten Wissensvermittlung zu einer solidarischen Lernkultur führt, die zur Kooperation und Diskussion von Wissenschaft und ihren Produkten einlädt, oder auch nur die Fähigkeiten der Mitwirkenden sammelt und festhält. Weblogs bieten daher hervorragende Möglichkeiten für kollektive Lernprozesse und unterstützen möglicherweise die Bildung von Lerngemeinschaften, die den Einzellerner bei seinem Studium entlasten könnten.

Weblogs können in den Seminarkontext eingebunden werden (etwa in der netzgestützten Lehre als scheinrelevantes Kriterium), um sich zumindest für die Dauer der Lehrveranstaltung an einem Weblog zu versuchen und die Möglichkeiten für das eigene Lernen kennenzulernen. Vielleicht wäre es auch wichtig, mit den Studierenden Bedeutungen auszuhandeln, welche das Bloggen in einem akademischen Kontext haben könnte. Mittelfristig sollte es daher möglich werden, Weblogs als zusätzliche Lehr- und Lernmittel einzusetzen und explizit als Lerntool im Rahmen des Studiums zu fördern. Daher sollten Weblogs im Rahmen universitärer Lehre durch entsprechende Aufgabenstellungen eingeführt werden, die nur über diese Methode zu realisieren sind.

Für universitäre Lehrveranstaltungen bieten sich Weblogs vor allem zur Dokumentation und als Plattform für die Ergebnispräsentation an, indem etwa Diskussionsergebnisse aus Kleingruppen publiziert werden, so dass andere TeilnehmerInnen die Möglichkeit haben, auf diese Texte zu reagieren und bei Weblogs mit Kommentarfunktion auch schriftlich zu deponieren. Ein Weblog als gemeinsames Lerntagebuch weist metakommunikative Merkmale auf, denn es macht den einzelnen TeilnehmerInnen und der Gruppe die bisherigen Lern- und Arbeitsfortschritte bewusst. Das gilt besonders für das Weblog als Projekttagebuch, bei dem etwa arbeitsteilige aber auch arbeitsgleiche Projektgruppen den Fortschritt aller anderen verfolgen, Nachfragen stellen oder Hilfestellung geben können. Auch Kommentare der Lehrenden können dabei die Arbeit unterstützen, wobei hier die feedback-Funktion und weniger die Lehraufgabe im Vordergrund stehen sollte.

Quelle: http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNTECHNIK/Weblogs.shtml
(der hier vorliegende Text wurde von mir gekürzt. Für den vollständigen Text besuchen Sie bitte die hier angeführte Webseite)

Konstruktivismus

Konstruktivismus stellt abhängig von der Disziplin und dem jeweiligen Autor eine Wissenstheorie, eine Wissenschafts- und Erkenntnistheorie, eine Lehr-Lerntheorie bzw. ein Paradigma in der Soziologie, Kognitionswissenschaft und Psychologie dar.  Die konstruktivistische Lerntheorie baut auf dem kognitivistischen Grundmodell auf. Allerdings geht sie noch einen Schritt weiter, indem sie das Hauptaugenmerk auf individuelle Wahrnehmungsprozesse, Interpretationen und Konstruktionen wirft, die sich auf bereits strukturiertes und detailliertes Vorwissen stützen. Wissen ist demnach die Summe aus Vorwissen und neuer passender Information. Der Lernerfolg ist abhängig vom Organisationsgrad des bereits erfolgten Wissenserwerbs. Je genauer die detaillierte Ausdifferenzierung, das Bemühen um eine ständige Aktualisierung und Korrekturen sind, desto besser kann auf Vorwissen als Grundlage für die Generierung von neuem Wissen in einem Lernprozess aufgebaut werden.  Für Klimsa ist Lernen deshalb auch als  eine „zweckmäßige Modifikation kognitiver Strukturen“ definiert.  Lernen ist ein Erfahrungsprozess, der Wissen aktiv konstruiert und zu einer „Verfeinerung der mentalen kognitiven Landkarten führt“.  Die konstruktivistische Lerntheorie betont den individuellen Charakter des Lernprozesses und eine vorhandenen Zielorientierung. Konstruktivismus als Lehrtheorie geht also davon aus, das Lernen ein individueller, bewusster und konstruktiver, im Gehirn des Lerners ablaufender, Prozess ist.  Lerner interpretieren Informationen und ihre Umwelt, indem sie persönliche Erfahrungen, Einschätzungen, Beobachtungen zum Vergleich heranziehen und dann eine „Informationspersonalisierung“ vollziehen.

Konstruktivismus beschreibt Wissen nicht als beliebig reproduzier- und kopierbare Ressource, sondern als hochgradig individuelles, internal zu modifizierendes Konstrukt. Anders ausgedrückt: Wissen ist keine Kopie der Wirklichkeit, sondern eine Konstruktion von Menschen. Erkenntnis ist somit immer auch Konstruktion.   Diese Neukonstruktion von Wissen zielt auf eine praktische Anwendung in der Alltagswelt.  Lazarsfeld prägte für diesen Zusammenhang den Begriff der Viabilität: Wenn Wissen „Brauchbarkeit“ in der Erfahrungswelt zeigen kann, wenn es genutzt wird und das Leben mitgestalten hilft, dann ist es akzeptabel.  Lernen kann dann als ein Prozess beschrieben werden, der vorherige Interpretationen von Wissen neuen Revisionen, Interpretationen und eigenen Erfahrungen gegenüberstellt, um so zukünftige Handlungen zu begründen.

In der konstruktivistischen Lehrtheorie ist ein Lernprozess immer in ein soziales Umfeld eingebunden: Lernen ist ein sozialer Prozess. Der Lerner, seine Lebenswelt und seine nicht vorhersagbaren metakognitiven, reflexiven Verarbeitungsprozesse, stehen im Mittelpunkt. Soziale und radikale konstruktivistische Theorien stufen die Bedeutung von Interaktion und gemeinsamer, aktiver Wissenskonstruktion für erfolgreiches Lernen höher ein als reinen Zugang zu Informationen.  Lernen ist dann am effektivsten, wenn es in einen Kontext eingebunden wird, so dass es mit einer persönlichen Bedeutung verbunden werden kann.

Die Annahme, dass Wissen vor allem dann für den Lerner im Laufe seines Lebens wertvoll ist, wenn er in der Lage ist, es auf andere Kontexte zu übertragen, nimmt der „Cognitive Flexibility“ Ansatz auf.  Ein Lernprozess wird in diesem Konzept als erfolgreich angesehen, wenn ein Grad der kognitiven Flexibilität erreicht wird, der es dem Lerner erlaubt, auf eine Problemstellung durch eine spontane und zielgerichtete Anpassung seines Wissens zu reagieren. Ausgangspunkt des Konzepts ist eine nahezu postmoderne Weltsicht, die Komplexität und Irregularität als Umwelt der Lerner voraussetzen.

Gestaltung von virtuellen konstruktivistischen Lernumgebungen

Im Mittelpunkt der Überlegungen sollten der Lerner als Individuum oder eine bezüglich ihres Vorwissens und ihrer Interessen möglichst homogene Gruppe stehen. Ziel ist es, Anforderungen derart zu gestalten, dass sie von den Lernern als interessant und herausfordernd angenommen werden. Problemstellungen sollten offen formuliert sein, so dass sie Raum für individuelle Auslegungen und Problemlösestrategien lassen.  Die Lerner sollten die Möglichkeit haben, sich der Problemstellung gemeinschaftlich und von vielen verschiedenen Perspektiven zu nähern. Die individuellen Biographien der Lerner sollten für die Bearbeitung der Aufgabe genutzt werden, um die unterschiedlichen Kompetenzen und das kollektive Vorwissen zu vereinen. Die Lerner sollten ausdrücklich dazu angehalten werden, ihre eigenen Meinungen und Stellungnahmen kontinuierlich den anderen Lerngruppenteilnehmern mitzuteilen. Lehrer sind an dieser Stelle dazu verpflichtet, durch ihrer Moderatorenrolle dafür Sorge zu tragen, dass der Kommunikationsstrom zwischen den Lernern nicht abbricht und sich auf einem qualitativ hohem Niveau einpendelt. Lerner müssen durch die Lernumgebung in ihrer Selbstreflexion und in der mentalen Konstruktion alternativer Lösungsszenarien unterstützt werden. So ist es z.B. möglich, durch Mind-Map Software einen graphisch aufbereiteten Überblick über die verschiedenen Einzelaspekte einer Aufgabe oder eines Themenkomplexes zu präsentieren. Diese Mind-Maps können auch dazu verwendet werden, Problemdimensionen zu benennen und sie nach ihrer angenommenen Wichtigkeit zu priorisieren. Weiterhin können sie dabei helfen, den Lernern den Entstehungsprozess von Wissenskonstruktion vor Augen zu führen und als Grundlage für metakognitive Verarbeitungsprozesse („Warum versuche ich ein Problem auf diese bestimmte Art und Weise zu lösen?“) dienen. Konstruktivistische Lernumgebungen unterstützen Lerner dabei, ihre transferierbaren, d.h. themenunabhängigen, Lernkompetenzen besser zu verstehen, zu modifizieren und kontinuierlich zu verbessern.

Weil die Fähigkeit eines Lerners, das eigene Lernen selbstständig zu überwachen und zu kontrollieren, entscheidenden Anteil am Lernerfolg hat und Ausdruck des Autonomiestrebens und –empfindens ist, sollten konstruktivistische Lernumgebungen die soziale Bedeutung  und die funktionelle Nützlichkeit der Lehrinhalte aufzeigen. Sie müssen die Eigenmotivation und die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit unterstützen, indem sie den Lernenden z.B. die Möglichkeit anbieten, mehrkanalig (d.h. textbasiert, audio-visuell etc.) zu lernen. Explizite Instruktionen sollten die Wissenskonstruktion der Lernenden fördern, indem die Lehrmaßnahmen systematisch die Aufmerksamkeit der Lernenden einfordern und Lerner so mit den unterschiedlichen Lehrstrategien vertraut gemacht werden. Im Idealfall sollten die Lerner die eingesetzten Lehr- und Lernstrategien selbstständig identifizieren können und sie einer Bewertung unterziehen.

Da Lernen aus konstruktivistischer Sicht aufgrund unterschiedlicher Wirklichkeitskonstruktionen nicht gezielt gesteuert und geplant werden kann, sondern nur Lernumgebungen zur Verfügung gestellt werden können, verändern sich Rolle und Aufgabe der Lehrer:

“The role of the instructor changes in constructivist teaching from “sage on the stage” to “guide on the side”

Das unidirektionale Lehrparadigma des klassischen Präsenzunterrichts, das von einem Wissenstransfer von Lehrer- auf Schülerseite ausgeht, wird ersetzt durch die Annahme, dass Lehrer in konstruktivistisch geprägten Lehrsituationen vor der Aufgabe stehen, Lernumgebungen zu konzipieren, die entdeckendes und multikontextuelles Lernen fördern. Dies ist notwendig, da die Annahme, dass Lernprozesse individuell konstruiert, d.h. selbstgesteuert sind, auch impliziert, dass Lernende Lernweg, Lerntempo, und Aneignungsprozesse weitgehend selbstständig bestimmen. Die Transferierbarkeit und Qualität des angeeigneten Wissens steht in Abhängigkeit von der Lernsituation, in der es erworben wird – die Lernsituation definiert die Anwendbarkeit im Alltag.

„Wenn Wissen demnach eine individuelle Konstruktion und Lernen ein eigenaktiver, konstruktiver Prozess in einem bestimmten Handlungskontext ist, muss – so die Folgerung für Lehren und Lernen – die Lernumgebung Situationen anbieten, in denen individuelle und soziale Konstruktionsleistungen möglich sind und kontextgebunden gelernt werden können„

Der instruktionale Designansatz von Harrison fasst die wichtigsten Punkte des konstruktivistischen Designansatzes für virtuelle Lernumgebungen abschließend noch einmal zusammen:

1.    Motivation
2.    Sicherung von Aufmerksamkeit
3.    Informierung über die relevanten Lehrziele
4.    Aktualisierung der Lernvoraussetzungen
5.    Anregung der Informationsaufnahme und –verarbeitung bei der Lehrstoffpräsentation
6.    Überwachung und Steuerung individueller Lernprozesse
7.    Vermittelung von Rückmeldungen
8.    Beurteilung des Lernfortschritts

Stickiness von virtuellen Lerngemeinschaften

Um die Zufriedenheit innerhalb virtueller Lerngemeinschaften zu erhöhen, müssen Entwickler diejenigen Faktoren lokalisieren, die in der  Fachliteratur als “sticky” bezeichnet werden.

„Stickiness: positive characteristics of a web site that maximizes duration, frequency and depth of a user’s visit. Stickiness drives loyalty. Loyalty drives success. Stickiness refers to a company’s [or institution’s] ability to retain users and drive them further into a site“

Die Erfolgsgaranten für Stickiness können in sechs Untergruppen unterteilt werden: Art der Inhalte, Dimension der Inhalte, Quelle der Inhalte, Hilfsdimensionen, Gemeinschaftsdimension, und „Sticky Needs“.  Aktuelle und nützliche Informationen sind der Hauptgrund, warum Lerner in regelmäßigen Abständen die Seiten ihrer virtuellen Lerngemeinschaft besuchen. Die Qualität und Aufbereitung der Information bestimmt auch die Verweildauer der Lerner und ihre Bereitschaft, selber etwas an die Gemeinschaft weiterzugeben. Die Entwickler können sich diese Erkenntnis zu Nutze machen, indem sie die Bereitstellung und Pflege von Informationen mit besonderer Sorgfalt betreiben. Regelmäßige Inhaltsaktualisierungen haben neben einer Erhöhung der wahrgenommenen Kompetenz und Sorgfalt noch einen weiteren Effekt: sie fordern den Lerner dazu auf, in kurzen Intervallen seine virtuelle Lerngemeinschaft zu besuchen, wenn er umfassend, d.h. auf dem identischen Stand wie seine Mitlerner, informiert bleiben möchte. Angebote wie Zeitplaner oder Kalender können den Retentiongrad noch erhöhen. Je höher die vertikale Integration von Inhalten innerhalb einer virtuellen Lerngemeinschaft ist, desto größer ist die Stickiness. Lehrer sollten deshalb dafür sorgen, dass Anwender die Möglichkeit haben, aus verschiedenen Informationsquellen auszuwählen. Des weiteren ist es ihre Aufgabe, die Anzahl der mitgliedergenerierten Inhalte so hoch wie möglich zu halten und wenn möglich kontinuierlich zu steigern. Dies ist auch wichtig vor dem Hintergrund, dass Lerner länger auf einer Seite verweilen, wenn das Informationsangebot größer ist. Da Lerner, vor allem bei mehrjährigen eigenständigen Online-Studienangeboten, über einen langen Zeitraum innerhalb einer virtuellen Lerngemeinschaft interagieren sollen, sollte die Möglichkeit zur Personalisierung angeboten werden. Selbst kleinste Modifizierungen wie eigene Bookmarks oder  Recommender-Systeme werden in der Regel sehr positiv aufgenommen und erhöhen die Zufriedenheit signifikant. Auch kurze Nachrichten, die den Anwender an bestimmte Termine oder Veranstaltungen erinnern, können bei gezieltem Einsatz die Stickiness stark erhöhen.

Virtuelle Lerngemeinschaften

Da wiederholt als angenehm empfundene Chatkontakte häufig im Aufbau sozialer Kontakte enden, erscheint der Übergang von einer regelmäßigen Chatsitzung zur Entstehung einer virtuellen Lerngemeinschaft auf den ersten Blick zwangsläufig. Das dem nicht so ist und welche Faktoren berücksichtigt werden müssen, wird der folgende Abschnitt aufzeigen.

Eine virtuelle Lerngemeinschaft definiert sich aus dem Ziel heraus, das kollektive Wissen der Gemeinschaft zu vermehren und zu optimieren und über diesen Weg auch die individuelle Wissensentwicklung zu fördern. Quentin Jones Theorie der „virtuellen Besiedlung“ sagt aus, das erst ab einer bestimmten Anzahl von Beiträgen und einem bestimmten Grad an Regelmäßigkeit davon auszugehen ist, dass sich in oder aus einem Forum eine virtuelle Gemeinschaft bilden kann.  In dieser hypothetischen virtuellen Gemeinschaft kommuniziert ein fester Kern von Teilnehmern auf der Basis von ausdifferenzierten Regelwerken, Hierarchien und Sanktionspraxen mit und übereinander. Diese Theorie ist beeinflusst von den ersten Publikationen und Beschreibungen von „Virtual Communities“.
Swales geht in seinem Ansatz noch einen Schritt weiter und definiert folgende Faktoren als Voraussetzung für die Entstehung einer „Discourse Community“, die sowohl sozial motivierte Gruppensolidarität als auch funktionale, zielgerichtete Kommunikation aufweist:

1. Ein übereinstimmendes gemeinsames Grundziel/-interesse
2. Mechanismen, um innerhalb der Gemeinschaft effektiv zu kommunizieren
3. Partizipationsmechanismen, die vorwiegend dazu dienen, Informationen und Feedback     bereitzustellen bzw. zu ermöglichen
4. Ein spezielles Vokabular
5. Ausreichende Anzahl von Mitgliedern mit relevantem inhaltlichen Interesse und Diskurserfahrung

Gruppensolidarität steht in einem Abhängigkeitsverhältnis zur Identitätsausbildung der Gruppenmitglieder.  Die Wichtigkeit der Identitätsausbildung für den Kommunikationserfolg muss sowohl den Designern als auch den Lehrern in virtuellen Lernumgebungen bewusst sein. Auch die Hinterfragung des Gemeinschaftsbegriffs kann hilfreich sein. Es ist nämlich äußerst unwahrscheinlich, dass eine internetbasierte Kommunikationsgruppe – selbst wenn sie eine interne Struktur herausbildet – eine Gemeinschaft werden kann. Gruppen und Netzwerke werden erst dann zu Gemeinschaften, wenn das Ausscheiden als eine hohe Bürde empfunden wird, die mit dem Verlust sozialer Identität einhergeht. Gemeinschaften basieren auf multiplexen Beziehungen. Die Konstitution von E-Learning Foren findet jedoch über definierte Themenkomplexe und Problemstellungen statt. Sie stellen nur einen minimalen Ausschnitt der Wirklichkeit dar – und sind somit das Gegenteil von Multiplexität.  Geringstabile, auf uniplexen Bindungen beruhende Beziehungen, stehen im Widerspruch zum Gemeinschaftsbegriff des klassisch-soziologischen Sprachgebrauchs. Allerdings lassen sich auf Spezialisierung basierende Verbindungen durch Erwiderung erfordernde Hilfeleistungen stabilisieren. Weitere Stabilitätsfaktoren sind örtliche und funktionale Nähe.  Für die Entwickler virtueller Lernumgebungen kann so die Aufgabe abgeleitet werden, diese Erwiderung erfordernden Hilfeleistungen – z.B. in Form von Gruppenaufgaben oder durch Gruppenaufteilung nach unterschiedlichen Leistungsständen oder spezifischen Stärken – aktiv einzufordern und als Designprinzip festzulegen. Diese Aufgabe steht in direktem Zusammenhang mit der Annahme, dass Lernen ein Prozess der Wissenskonstruktion ist.